TEMA 2

1. Conceptos más destacados:

• Metas: objetivos que los alumnos persiguen y que determinan su modo de afrontar las actividades escolares.
• Motivación de logro sobre la concepción clásica de Atkinson: los determinantes principales de la orientación de la conducta al logro son tres; el motivo de logro, las expectativas de éxito y el grado de incentivo que supone conseguir el éxito en un momento dado.
• Teoría general de la motivación de Weiner: las atribuciones o explicaciones que el sujeto da a sí mismo de sus éxitos o fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un papel importante.
• Metas de aprendizaje: incrementa la competencia.
• Metas de ejecución: consiguen quedar bien frente a otros, tener éxito o evitar el fracaso.
• Control de la acción: se refiere al "proceso metacognitivo que tiene como objetivo la ejecución de una acción deseada".
• Orientado al proceso: cuando simultánea o sucesivamente atiende a todos estos elementos: "el estado presente; algún estado futuro; alguna discrepancia entre ambos estados; una alternativa de acción que pueda ayudar a transformar el estado presente en el estado futuro deseado.Si alguno de estos elementos está ausente, se dice que el individuo se encuentra orientado al resultado.
• Relación operacionalizadas o conceptualizadas como estructuras de meta: son los procesos interpersonales que se refieren, al tipo de relación que se establece entre los sujetos de un grupo involucrado en la tarea de alcanzar una o varias metas.
• Operativa: cuando las metas de cada uno de los sujetos del grupo están tan íntimamente unidas que existe una correlación positiva entre el logro de cada una de ellas.
• Una situación competitiva:se da cuando entre el logro de las metas de cada individuo del grupo existe una correlación negativa. Un individuo puede alcanzar su meta sólo si el resto de los compañeros no lo  hacen.
• Una situación individual es aquella en la que no existe ningún tipo de correlación entre el logro de las metas de cada uno de los individuos del grupo.

2. Estudios o investigaciones que se reseñan.

-          Investigaciones realizadas como críticas de la teoría clásica de motivación de logro:

1)     Importancia motivacional de variables cognitivas tales como las atribuciones y la capacidad de autorregulación cognitiva, contexto en el que se ha realizado algunos trabajos en España con sujetos de edades comprendidas entre 12 y 18 años.

2)     Investigaciones realizadas con adolescentes se han centrado en metas como la búsqueda de la experiencia de autodeterminación y el papel que otros valores y motivos no relacionado intrínsecamente con el aprendizaje, influyen en el grado en el que se esfuerzan para conseguir los objetivos, el nivel y el tipo de profesión a la que aspiran.

3)  Investigaores de la Unión Soviética, han buscado sobre todo determinar los motivos característicos a distintas edades, orígenes, ampliación en la actividad del sujeto. Desde esta perspectiva cualquier actividad, incluidas aquellas que tienen como resultado inmediato el aprendizaje, puede ser impulsad por distintos motivos.

-          Estudios en relación con las atribuciones y motivación:

1) Los resultados, concretamente, los que han supuesto un intento de mejorar la motivación, modificando las atribuciones mediante la enseñanza de patrones de atribución más adaptativa, no han sido todo lo deseable que se deseaba.

2)     En trabajos realizados con niños de 12 a 18 años nos hemos encontrado con algunos hechos que ponen de manifiesto la insuficiencia de los planteamientos de Weiner:

• No son tanto las explicaciones de los “resultados ya obtenidos” cuanto las causas que el sujeto considera que van a influir en los resultados que anticipa lo que influye en su esfuerzo y en los resultados que conseguirá. No son las atribuciones sino las expectativas de control que implican una explicación o atribución prospectiva del resultado.
• Los sujetos con alta motivación de logro atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo, causa normalmente percibida como variable controlable y no a la falta de habilidad, causa normalmente percibida como estable. Los resultados obtenidos en el cuestionario empleado es posible separar los dos aspectos que quedaban confundidos en la concepción inicial de Atkinson, es decir, los sujetos que deseaban incrementar la propia competencia, son orientados al aprendizaje, por los que se esfuerzan sin que aparezca importarles el fracaso, lo consideran como una ocasión de aprender. Mientras que los sujetos que desean conseguir un juicio positivo de competencia, están preocupado por su autoimagen.

En consecuencia, no parece que lo acertado sea siempre sugerir a los alumnos que sus fracasos se deben a su falta de esfuerzo.

-          Estudios relacionados con metas de aprendizaje y de ejecución:

1)     estudios realizados con adolescentes de 11 a 18 años, han comprobado no sólo que es preciso distinguir las metas señaladas a la hora de predecir los resultados académicos, sino también, que según busquen preferentemente uno u otro tipo de metas, los alumnos difieren en las atribuciones que tienden a dar a los logros que consiguen y en las expectativas que tienen de poder controlar la consecución de las metas académicas.

Por consiguiente, lo que parece necesario es orientar a los estudiantes hacua metas de aprendizaje y no hacia metas de ejecución, es decir, enseñarles a atribuir sus fracasos a la falta de esfuerzo, y ayudarles a comprender que pueden deberse a la falta de habilidades en un momento dado, pero es modificable por esfuerzos estratégicos realizados y que no es un rasgo estable.

En uno de los estudios realizados en este mismo trabajo, nos encontramos con que era posible modificar los patrones de pensamiento de los alumnos orientados hacia la meta de aprendizaje, el efecto del entrenamiento desaparecerá si, los fracasos se seguían produciendo en grado considerable. Esto hace pensar que a veces lo que ocurre no es que los alumnos no aprendan por no estar motivados, sino que no están motivados porque no aprenden y que probablemente esto se debe a la existencia de una autorregulación inadecuada del proceso de aprendizaje.

-          Investigaciones relacionadas con la autonomía y control de la propia conducta:

1) deCharms desarrolló un proyecto mediante el que puso a prueba la viabilidad de sus ideas trabajando con sujetos adolescentes de 12 a 15 años. Este proyecto consistía en mostrar de forma práctica a un grupo de profesores de alumnos de raza negra las repercusiones que tiene el sentirse autónomo o marioneta, se les ayudó a desarrollar su propio programa para motivar a adolescentes de 12 a 14 años,programa que fue aplicado con éxito durante dos años. Los profesores implicados en el programa, como grupo, asumieron la responsabilidad de desarrollar una serie de tareas para facilitar a los niños la toma de conciencia  de una serie de las realidades anteriormente descritas. Al mismo tiempo, incrementaron las ocasiones de opción y modelaron la forma de actuación que pretendían enseñar, de acuerdo con las pautas aprendidas durante la fase en que ellos habían sido entrenados.

Las conclusiones extraidas tras la valoración del índice “el nivel de logro académico” pusieron de manifiesto que, aunque la mejora no fue paralela en todas las aptitudes evaluadas, la tendencia habitual a separarse cada vez más de la media quedó rota e incluso se invirtió después del segundo año. Esto es, consiguieron que los alumnos mejorasen su motivación y su rendimiento. Todo lo cual pone de manifiesto la importancia de asegurar  la consecución de la experiencia de autonomía como condición necesaria, para mejorar la motivación y el aprendizaje de modo duradero.

                                                   

-          Investigaciones relacionadas con la motivación y el aprendizaje en la adolescencia:

1)     Investigaciones soviéticas y occidentales subrayan la importancia que cobran en la adolescencia las metas relacionadas con la autovaloración, que en muchos alumnos puede ser el motivo dominante, frente a la importancia que en edades anteriores tenía la orientación hacia la valoración por parte de los demás. Por otra parte, debido a los diferentes patrones de socialización a que han estado sometidas las chicas (existen cambios históricos) aparece una orientación en éstas hacia la afiliación mayor que en los varones, orientación que determina con frecuencia una valoración distinta de los logros de la actividad escolar, lo que puede llegar a requerir del profesorado de distintas pautas de actuación.

-          Investigación realizada relacionada con las estructuras de meta y motivación de logro: (debido a su extensión, se ha extraído los datos más relevantes, haciendo una síntesis, para resaltar los datos y resultados más importantes, con la idea de una vez leída la investigación, tengamos una mejor comprensión de esta.)

Se ha utilizadoà 3 tipos de grupos de entrenamiento motivacional (instrumental, atribucional y control)

                       à 3 tipos de estructura de meta (cooperativa, competitiva e individual)

Las hipótesis generales se refieren al, efecto del entrenamiento motivacional efectuado y, por otra, al efecto del tipo de estructura de meta bajo la que se ha hecho trabajar a los sujetos mientras eran entrenados. Serían:

1º Hipótesis: los sujetos sometidos a entrenamiento instrumental se mostrarán más motivados que los sometidos a entrenamiento atribucional, y éstos últimos, más motivados que los sujetos no entrenados.

2º Hipótesis: las situaciones estructuradas cooperativamente serán más motivantes que las estructuradas de forma competitiva o individual.

3º Hipótesis: cabe esperar que sea bajo esa combinación de tratamiento (entrenamiento  instrumental-estructura cooperativa) donde se obtenga el nivel más alto de motivación de logro.

4º Hipótesis: la proporción de respuestas instrumentales, por un lado, y el estar orientado hacia el aprendizaje concibiendo la inteligencia como algo modificable, por otro, correlacionará alto y positivamente con el rendimiento; mientras que la proporción de respuestas atribucionales y el estar orientado hacia la ejecución concibiendo la inteligencia como algo estable, correlacionará alto y negativamente con el rendimiento.

La muestra se compone de 288 sujetos, de dos colegios de Madrid, entre 11 y 13 años, seleccionados de forma aleatoria. Los grupos se componían de 32 sujetos, asignados aleatroriamente, en todas las condiciones el numero de hombres y mujeres eran el mimos, menos en las condiciones A2 y B1 que había 14 mujeres y 18 varones y en A3 y B2 que había 13 mujeres y 19 varones.

Los instrumentos utilizados son; el Cuestionario AM, el Test del factor “g”, el Tangram y Anagramas.

Para poner aprueba las hipótesis se ha utilizado un diseño (Factorial de 3x3) de dos factores; el tipo de entrenamiento efectuado, con tres niveles; instrumental, atribucional y no-entrenamiento y el segundo factor es el de estructura de metas, también con tres niveles; cooperativa, de meta competitiva y de meta individual. Se mediría los datos antes de tratamiento, durante el tratamiento y después del tratamiento.

Los resultados ponen de manifiesto que las predicciones que hemos formulado en nuestras hipótesis son, en lo fundamental, acertadas. Las conclusiones que podemos extraer son:

-          El hecho de que los sujetos sometidos a entrenamiento instrumental hayan puntuado significativamente más alto que los otros dos grupos de entrenamiento (atribucional y control) en las variables "respuestas instrumentales" (RI2) y "orientación al aprendizaje" (AA), así como el hecho de que hayan puntuado significativamente más bajo en las variables "respuestas atribucionales" (RA2) y  "autoconcepto negativo" (AN), confirma tales predicciones.

-          Las hipótesis 1.1 y 1.2 han sido confirmadas y que, en consecuencia, el entrenamiento instrumental aquí diseñado ha servido para modificar en la dirección deseada las pautas motivacionales sobre las que ha sido aplicado.

-          Las hipótesis en relación al efecto del tipo de estructura de meta (hipótesis 2.1 y 2.2) predecían que las situaciones estructuradas cooperativamente generarían pautas motivacionales más adaptativas que las situaciones estructuradas individual o competitivamente. Los resultados obtenidos han apuntado en esa dirección, pero sólo parcialmente.

-          En nuestras hipótesis hemos considerado que, puesto que habíamos utilizado criterios de evaluación externos, el comportamiento de los sujetos del grupo individual debería ser similar al de los sujetos del grupo competitivo y diferente, por tanto, al de los sujetos del grupo cooperativo. Confirma, no ya sólo que los sujetos entrenados en motivación rinden mejor que los sujetos no entrenados, sino que con el entrenamiento instrumental propuesto aquí se consiguen mejores resultados que con los programas de entrenamiento  derivados de la teoría de la atribución (hipótesis 1.3).

-           El efecto del tipo de estructura de meta también se ha producido en la dirección de nuestras predicciones (hipótesis 2.3). La ganancia observada en el rendimiento (TANG) de los sujetos del grupo cooperativo ha sido significativamente mayor que la producida en los grupos individual y competitivo, no habiéndose producido diferencias entre estos  dos últimos grupos.

-          La combinación "entrenamiento instrumental-estructura de meta cooperativa" no ha demostrado ser la combinación de tratamiento más eficaz para mejorar el rendimiento (hipótesis 3.2). Los resultados apuntan en esa dirección pero no con la fuerza que cabía esperar. Lo mismo cabe decir acerca de la combinación "ausencia de entrenamiento-estructura de meta competitiva": también se ha comportado en la dirección de las predicciones de la hipótesis 3.2, pero no de forma lo suficientemente significativa.

-          hipótesis 4, los sujetos que tienden a concebir la inteligencia como algo modificable suelen orientar su conducta hacia metas de aprendizaje; como consecuencia de ello tienden a involucrarse en actividades de tipo instrumental que les conducen, por lo general, a un buen nivel de rendimiento.

Estas son algunos de los resultados más destacados de la investigación como reflexión nos indican que es necesario señalar que la motivación general por el aprendizaje y el rendimiento escolares no es sólo una cuestión de motivación de logro. La comprensión de los contenidos académicos, los valores que va adquiriendo, etc., contribuyen, junto con la motivación por el logro, a la motivación general por la actividad y aprendizaje escolares. Es en este contexto donde hay que situar las aportaciones de este trabajo.

3. Tipos de metas que aparecen en los materiales y su definición.

-          Metas relacionadas con la tarea: dentro de esta existen dos tipos de metas, con las que se hacen referencia cuando se habla de “motivación intrínseca”, estas son:

a)     experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar, es decir, el deseo de incrementar la propia competencia.

b)     Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad, estas metas son altamente gratificantes, el fin de esta actividades termina en ellas mismas.

-       Metas relacionadas con la libertad de elección: la implicación de los alumnos en una tarea es la experiencia de que se está haciendo la tarea que se desea hacer, como si el hubiese elegido realizarla, si es consciente de esto es muy gratificante, de tal modo si es obligado es aversivo.

-    Metas relacionadas con el “yo”: a veces deben realizar las tareas de modo que alcancen un nivel preestablecido socialmente, que con frecuencia, son alcanzados por los demás compañeros. Esta situación hace que el alumno busque dos metas:

a)     experimentar que es mejor que otro.

b)     No experimentar que es peor que otro.

-  Metas relacionadas con la valoración social: no son metas relacionadas directamente con el aprendizaje, sino que tiene que ver con la experiencia emocional que se deriva de la respuesta social a los propios logros o fracasos escolares, se incluye la experiencia de aprobación de los padres, profesores y otros alumnos evitando la experiencia al rechazo, además de la experiencia de aprobación de otros compañeros y la evitación al rechazo. Todo esto puede ser importante para conseguir los objetivos académicos.

-  Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas: son instigadores del esfuerzo selectivo que el sujeto emplea para conseguir diferentes objetivos en el contexto académico.

-        Metas de aprendizaje: son metas que incrementan la propia competencia, concebir la inteligencia, como un conjunto de conocimientos y habilidades que se puede incrementar mediante el esfuerzo.

1)     el foco de atención es el proceso mediante el que se van realizando la tarea.

2)     La interpretación de los errores constituye algo natural y de lo que se puede aprender.

3)     La incertidumbre relativa a los resultados se percibe como un reto.

4)     Las tareas preferidas son aquellas que pueden aprender.

5)     Buscan información precisa sobre lo que saben y lo que no saben para mejorar.

6)     En los tipos estándares mediante los que evalúan la propia actuación son personales, flexibles y su consecución se considera a largo plazo.

7)     Lo que constituye el origen de sus expectativas se apoyan en el esfuerzo que están dispuestos a realizar.

8)     Valoran preferentemente al profesor como fuente de orientación y ayuda.

9)     El origen de carácter reforzante de la meta es la experiencia del incremento de la propia competencia.

-        Metas de ejecución: son metas relacionadas con el “yo”, conseguir quedar bien frente a otros, tener éxito o evitar el fracaso. Este tipo de meta, conciben la inteligencia como algo estable cuya calidad se manifiesta en los logros conseguidos y el esfuerzo es un riesgo que se puede poner de manifiesto una baja inteligencia.

1)     el foco de atención esta puesto en los resultados.

2)     Interpretan los errores como fracasos.

3)     La incertidumbre relativa a los resultados la interpretan como una amenaza.

4)     Prefieren tareas en las que puedan lucirse.

5)     Buscan tipo de información de carácter edulador, es decir, que se les digan los listos que son.

6)   Los tipos de estandars mediante los que se evalúan la propia actuación son normativos, inmediatos y rígidos.

7)     El origen de sus expectativas, se basa en la percepción de sus competencias actuales.

8)     El profesor se valora como juez sancionador.

9)  El origen de carácter reforzante de la meta es extrínseco a la misma, quieren el reconocimiento de su valía por otro.

- Metas características de los adolescentes: autovaloración, búsqueda de autonomía y control de su vida, búsqueda de ciertas metas externas, aceptación de los compañeros, y por último, incrementar la propia competencia para obtener más influencias positivas.

-          Otros tipos de metas y sus efectos:

-      Deseo de dominio y experiencia de competenciaà produce la inversión de la tarea, fomenta la búsqueda de ayuda necesaria y la búsqueda de información, además estimula la elaboración del conocimiento.

-        Deseo e que lo que se aprenda sea útilà si esto no ocurre así, el alumno tendrá poco interés y motivación por aprender y sentirá que es una obligación.

-       Deseo de conseguir recompensasà esto favorece la motivación en los casos que el interés inicial sea bajo o si la recompensa viene tras un tiempo de realización tras la consecución de ciertas destrezas.

-         Necesidad de la seguridad que da el aprobadoà aumenta la motivación por aprobar, no para aprender, para sentirse seguro se tiende a los requisitos de evaluación.

-          Necesidad de preservar la autonomíaà inhibe la tendencia a preguntar.

-          Necesidad de autonomía y control personalà el sentimiento de autonomía puede llevar a buscar medios alternativos de aprender y la obligación hacia el desinterés y fatal de esfuerzo.

-       Necesidad de aceptación personal incondicionalà se entiende como rechazo personal; el rechazo escoñar o el sentimiento de obligación, y por otro lado, se entiende como aceptación personal; la aceptación de valores de los otros significativos.

4.Relaciones entre las atribuciones y la motivación.

Weiner formuló la teoría general de la motivación en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un papel central.

Las relaciones exitentes entre las atribuciones y la motivación son las siguientes:

-          el éxito y el fracaso dan lugar a emociones positivas y negativas, pero cuando la persona obtiene resultados inesperados negativos, tendemos a preguntar por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas.

-          Dependiendo del tipo de información que se atienda y de las ideas que uno tenga sobre qué causas es probable que determinen los hechos a explicar lo éxitos o los fracaso, como la habilidad, esfuerzo, suerte ayuda recibida etc.

-          Las causas pueden ser internas o externas, estas influyen en las respuestas emocionales del sujeto ante el éxito o el fracaso.

-          Las causas que son percibidas con mayor o menor estabilidad influyen en las expectativas y a través de ellas.

-          El sentimiento de esperanza o desesperanza y la controlabilidad influye en las emociones.

-          Las emociones y las expectativas influyene n un mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto para lograr sus objetivos o si se trata de la conducta de otros, en el grado de ayuda que les prestamos.

El patrón de atribuciones más perjudicial es el que define lo que se considera como “indefensión”.